Más sobre la inteligencia

     Ya hemos señalado la proximidad de lo que llamamos inteligencia, con la capacidad de asociación entre paquetes lógicos. Esta capacidad de relacionar múltiples informaciones y, con ellas, hacer una representación -una imagen- de lo que ocurre dentro y fuera de nosotros, es lo que aquí creemos que significa "entender" algo; es decir, la capacidad de hacer una representación mental de lo que estamos percibiendo. 

     Pero también, esa capacidad de relacionar, combinar y recombinar distintos paquetes de información -que a fin de cuentas es lo que son los estímulos- que tiene nuestro cerebro, nos puede llevar a representar "cosas" que en realidad no existen previamente (no son una mera copia); o , lo que es lo mismo, nos puede llevar a crear. Y ese crear está habitualmente ligado a la inteligencia: En este momento es cuando empezamos a entender por qué inteligencia y creatividad, se consideran dos de los tres requisitos indispensables para diagnosticar sobredotación. El tercero es el de la implicación en la tarea, el cual, a nuestro juicio (que debería ser corroborado con investigación nuestra o ajena) estaría compuesto, al menos, de una parte de motivación y de otra de función ejecutiva.

     Y es precisamente esta cuota de participación en la implicación en la tarea, la que creemos es la que lleva a confusión sobre aquellos niños y adolescentes, que tienen su cerebro asociativo muy desarrollado, pero no el planificador, pues estos niños y niñas, y adolescentes se mueven habitualmente con un aire de apatía que semeja desinterés. Pero, de vez en cuando, ellos o ellas demuestran un interés inusitado por algún tema, contrastando esta postura con la que habitualmente adoptan.

     Precisamente cuando muestran interés estos estudiantes, cuando atrae hacia sí los reproches, y cuando se les dice: "sólo trabaja cuando quiere" o "cuando le gusta algo"... Pues claro: cuando tienen un plus que les permite compensar el déficit de su inteligencia ejecutiva, aún por desarrollar. Pero no es porque las otras veces no quieran o sean muy vagos, o no quieran o sean caprichosos... es porque no tienen capacidad (sus cerebros no la tienen) de planificar y organizar sus tareas y su aprendizaje. Deberemos entonces alegrarnos de haber encontrado ese modo de estimular su implicación en la tarea, compensando sus déficits en función ejecutiva y de planificación, aumentado la cuota que le corresponde a la motivación en esa implicación en la tarea. Pero para ello, deberíamos averiguar antes cuáles son esos centros de interés, altamente motivadores, para utilizarlos luego como recursos para mejorarles la implicación en la tarea.

implicación en la tarea = función ejecutiva + motivación

Entender y aprender

     Otra cuestión a tener en cuenta respecto a la cuestión de las facultades cognitivas (es decir, relacionadas con el conocer y el conocimiento) es la diferencia existente entre aprender y entender. Esta distinción nos parece importante, puesto que suele decirse que entender es la única premisa para aprender (se dice al menos de una manera implícita más que explícita). Sin embargo, la memoria juega aquí un papel importante, y no sólo la memoria de trabajo, sino también de la memoria de trabajo, porque lo que importa aquí es el contenido de esta memoria, y no tanto la forma que esta adopta.

     Y ¿cuál es ese contenido?, no sólo el que se refiere a sucesos o episodios, o a engramas; se trata también de rutinas, cuyo aprendizaje es fundamental en las llamadas materias instrumentales. Como, por ejemplo, de las que se suele decir que no precisan de memoria, sino de razonamiento, cuando precisan de un grueso aprendizaje y memorización, no sólo de reglas de cálculo, sino de abundantes rutinas y subrutinas para la resolución de problemas.

Aprendizaje = razonamiento (o entendimiento) + memoria

Velocidad o profundidad

     ¿Qué se considera más deseable, pensar o resolver problemas, o entender pronto las situaciones? O, por el contrario, es preferible la profundidad: la capacidad de entender situaciones más inéditas o de resolver problemas cada vez más complejos?

     Con frecuencia se considera más inteligentes a los más veloces en pensar, siendo que, con mucha frecuencia, la velocidad es antagonista de la profundidad de pensamiento. Hay personas que viven en un "tuiter" continuo, creyendo que mientras más velocidad adquieran, más certeros estarán.

     Pero la verdad es que es preferible guardar un equilibrio entre velocidad y profundidad, puesto que la excesiva lentitud hace que el pensamiento se disperse, y su conexión con la memoria a corto plazo (nuestra "memoria RAM") acabe por debilitarse o desaparecer

     Y al hilo de estas reflexiones sobre las ventajas y desventajas de la velocidad de pensamiento, se nos viene a la cabeza la cuestión de que todos los tests de inteligencia (al menos los que nosotros recordamos), excepto quizás el protocolo de Goodenough, tienen tiempo limitado. Llegados a este punto nos replanteamos al menos el 50% de la eficacia de dichos tests, como puede fácilmente entenderse.

Orientaciones para profesores

     Quienes nos tomamos en serio el diagnóstico de las AACCII en niños y adolescentes, con frecuencia oímos de algunos profesores expresiones que ponen en cuestión las capacidades de estos jóvenes, simplemente porque no alcanzan buenas calificaciones, o por algún otro criterio subjetivo de dichos profesores o profesoras. En un mundo en el que la competitividad domina el panorama y la cooperación se considera un lujo innecesario, no es de extrañar esta actitud, que sólo valora a los "triunfadores". Tampoco es de extrañar, vista la nula visión científica que algunos, más de los deseables, tienen de la Pedagogía y de disciplinas afines.

     Y es que no sólo confunden capacidades con rendimientos, sino que tampoco distinguen entre las distintas capacidades de la "mente" (tenemos que recurrir al viejo concepto), como por ejemplo: inteligencia, función ejecutiva, memoria de trabajo... deberían saber que, cuando se habla de disincronías, si es que conocen ese concepto, nos estamos refiriendo, por ejemplo, a que la inteligencia y la función ejecutiva no tienen porqué desarrollarse al unísono.

     La neurociencia parece que nos está diciendo que la función ejecutiva no se desarrolla satisfactoriamente hasta bien entrada la adolescencia, así que lo que resulta verdaderamente normal es que se retrase la función ejecutiva; es decir, que la verdadera disincronía es que lo haga antes. Afortunados los y las a quienes así les ocurre, pero con los demás seguramente estemos cometiendo el error de pensar que son inteligencias fracasadas las de aquellos a los que la función ejecutiva tarda un poco en aparecer: ¡que la inteligencia es entender y no llevar a cabo tareas! ¿para qué recurrir a la milonga de la llamada "inteligencia emocional" para explicarlo?

     Si prescindimos de concepciones pragmatistas de la inteligencia, que definen a ésta como capacidad de adaptación al medio, podemos entrever que ésta es, más bien, la capacidad de hacer representaciones mentales, lo más fidedignas posible, de la realidad y el entorno que percibimos Pero esto no quiere decir capacidad de solucionar problemas! Más bien nos estamos refiriendo a la capacidad de realizar asociaciones de las neuronas del lóbulo parietal, alimentadas con los datos que nos proporcionan las neuronas espejo. Y esta cualidad bien puede desarrollar desde edades tempranas, y los niños y niñas que tienen esa capacidad desde pequeñitos son los que hacen preguntas incómodas para algunos adultos susceptibles, pero que están tan indefensos e inermes ante el medio como los demás niños. Simplemente ellos sienten la necesidad de tener una representación mental de su medio, lo más fidedigna posible. Pero mientras que la función ejecutiva no se desarrolle en el lóbulo frontal, de ellos/as, no podrán, entre otras cosas, planificar adecuadamente su trabajo, ni mantener una actividad sostenida enfocada a meta, conveniente para ello.

     Así pues, cualquier planteamiento de culpabilizar a los niños o adolescentes con AACCII, por no rinden académicamente, no deja de ser una innecesaria presión, que vuelca sobre ellos parte de nuestra incapacidad de atender sus necesidades; pues, hoy por hoy, las metodologías para paliar ese desfase entre zonas del cerebro, no alcanzan los objetivos que serían deseables. Falta aún mucho por investigar y comprobar la realidad de estos fenómenos, y más aún de encontrar metodologías eficaces para abordarlos.

     También deberíamos tener en cuenta que esa disincronía de la que hablamos, la cual a tanta confusión conduce, podría ser a la inversa, tal como sospechamos. Es decir, que habrá niños o adolescentes que desarrollen su función ejecutiva antes que el promedio y quedarán entonces como trabajadores, responsables... siendo premiados por ello. Y sin embargo estos niños y adolescentes pueden no alcanzar un nivel adecuado de comprensión de lo que están haciendo. Veremos entonces cómo quienes han juzgado severamente a los anteriores, se deshacen en elogios con éstos, en un sentido de la justicia quizás no bien dirigidos, pues ni a unos ni a otros niños o adolescentes se trata de juzgarlos, sino de intentar ver con claridad cuales son las dificultades por las que están pasando si es que las pasan- y de buscar herramientas útiles para ayudarlos a superarlas.

     Y, aparte de lo visto, podríamos plantearnos la posibilidades que tienen de desarrollarse las capacidades de entender, de planificar, de organizar... en cada persona; las cuales, de manera semejante al potencial de aprendizaje, podríamos considerar que tiene cada una un "potencial de desarrollo" diferente. Debiéndose valorar en cada momento hasta dónde puede llegar cada persona. Aunque aquí podemos tropezar con un escollo: que no hay instrumentos calibrados para realizar esta tarea.