Algo tenemos claro: lo que separa la sabiduría de la erudicción es la conciencia crítica. O al menos eso es lo que el uso del lenguaje nos dice.
Mucha información no significa entender el todo
La erudicción suele aparecer junto al pensamiento conservador. El tener muchos datos da una sensación de tener controlada una situación, y el control está.relacionado con el poder.
La llamada campana de Gauss es conocida también como la "curva de normalidad". Esta imagen es conocida por muchas personas, pero las posibles irregularidades algunas menos.
En el ámbito de la educación, a veces nos olvidamos de una característica de ésta que es la curtosis; es decir el mayor o menor apuntamiento de la misma.
Una vez que observamos esta característica, habría que intentar explicar los casos que se salen de la norma.
¿Por qué en algunos casos el tramo central aparece como aplanado, como si algo tirara de él hacia abajo?
En Educación dos áreas en las que ese fenómeno puede aparecer: la de los rendimientos y la de las capacidades. Y no podemos sino considerar qué tipo de factores ambientales "tiran" de la curva hacia abajo, aplanándola. Expectativas de progreso, basadas o no en la educación, deficiencias del sistema educativo, déficits previo de formación, empobrecimiento cultural (culturas de la marginalidad o del rechazo indiscriminado...), entre otros muchos...
En el caso de los tests de inteligencia es un problema de más difícil solución, puesto que requiere averiguar qué porcentaje de la variabilidad es atribuible a la "fuente de error" en que se constituyen los factores antes mencionados. Es decir, en el caso que nos ocupa, ¿a qué se debe la deformación de la curva de Gauss, no sólo en cuanto a una disminución de la curtosis o, más aún, el desplazamiento de la Moda hacia la izquierda, produciendo una clara asimetría?
Así pues, necesitamos ayuda de los estadísticos en este asunto. Mientras tanto tendremos que conformarnos con hacer un uso orientativo de estos resultados, o buscar en ellos unos buenos predictivos del rendimiento académico, debido a la presumible influencia de la motivación en los mismos.
Lo que sí parece es que ese aplanamiento de la curva (curtosis negativa) parece deberse a una "fuga de datos" desde las posiciones centrales hacia la izquierda; es decir hacia los valores negativos de la curva. Como un vaciamiento, testimonio de que parte de la muestra que podría estar en valores centrales, se queda rezagada, a causa de ineficacia del sistema, que cuando no se identifica puede ser considerads como error estadístico.
Lo anterior vale con respecto a los valores académicos, pero los resultados son aún más alarmantes con respecto al rendimiento en los test de inteligencia, ahí parece que lo que se ha desplazado no es la curva, pues ésta parece regirse por el principio de normalidad -más o menos- y tampoco tiene una excesiva o escasa curtosis; es que parece que lo que se ha desplazado hacia la derecha es el eje de ordenadas y todo esos valores de la curva se desplazan hacia la izquierda; es decir, hacia el lado de los bajos rendimientos
Celebrado los días 20, 21 y 22 de octubre de 2021.
SIMPOSIO
DIAGNÓSTICO Y
ABORDAJE DE LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES EN LAS DISTINTAS FASES DEL
DESARROLLO
RICARDO MORGADO
GIRALDO (COORD.)
UNIVERSIDAD DE
SEVILLA
Se presentan en el
Simposio “Diagnóstico y abordaje de las AACCII, en distintas etapas del
Desarrollo”, las siguientes ponencias:- “Programas de Enriquecimiento en la
etapa infantil (3-5 años)”. Isabel Avilés Carvajal y Carmen Carmona Huelva. -
“Programa de Exploración de la Creatividad a través de las Artes
Plásticas". Carmen Carmona Huelva. - “Niñas con altas capacidades y
carreras STEM” Alicia Eladia Hermoso Soto. - “Importancia de la detección
temprana de la Alta Capacidad intelectual y el ámbito educativo”. Mª Teresa
Fernández Reyes. - “Rasgos psicológicos asociados a la capacidad intelectual”.
Ricardo Morgado Giraldo. Se cubren en el simposio distintas etapas del
desarrollo de las personas con Altas Capacidades Intelectuales, que junto con
la perspectiva de género y un exhaustivo diagnóstico diferencial de las Altas
Capacidades Intelectuales (¿éstas son sólo capacidades cognitivas?), nos
permiten fundamentar propuestas de intervención en las distintas áreas del
desarrollo de niños y adolescentes.
Todo lo anterior,
respaldado por la larga experiencia de los intervinientes con este tipo de
alumnado, que avala sus propuestas educativas y sus métodos de diagnóstico,
diferenciación y visibilización de los niños, niñas y adolescentes con Altas
Capacidades o con alto rendimiento o motivación. Estrategias y trabajos
encaminados a lograr encontrar un lugar adecuado para personas tan necesarias,
para un progreso más armónico y justo de las sociedades y trabajos necesarios
para una mejor y más completa comprensión de la inclusión educativa.
RASGOS PSICOLÓGICOS
ASOCIADOS A LA CAPACIDAD INTELECTUAL
RICARDO MORGADO
GIRALDO
UNIVERSIDAD DE
SEVILLA
En los esfuerzos por
entender las Altas Capacidades Intelectuales, se opta con frecuencia por
recurrir a criterios cuantitativos, que establecen barreras infranqueables en
términos de Cocientes Intelectuales (C.I.s) o de percentiles. En este trabajo
tratamos de profundizar en este entendimiento, más allá de los datos
cuantitativos. El primero de los objetivos es comprobar si existen rasgos
definitorios de la personalidad y estilos cognitivos, de niños y adolescentes
con Altas Capacidades Intelectuales. El segundo es establecer cuáles son esos
rasgos definitorios. En un estudio realizado con 52 alumnos/as de 1º de E.S.O.,
durante el curso 2020-2021, se aplicó la prueba estadística de Regresión Lineal
Múltiple, utilizando como datos los obtenidos con las siguientes pruebas
administradas a este alumnado: IGF-5 de rendimiento cognitivo, TMMS de
Inteligencia emocional, SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire) de ajuste
psicológico, CC-P Prosocial y otra de Sentido crítico. Al considerar como
variable dependiente el Cociente Intelectual, se comprobó que sólo la
Inteligencia general, con un R2 de .959 y significación de .000, permitía
predecir los resultados de CI y parcialmente el razonamiento lógico (con una
significación de .092), y significaciones de .553 (inteligencia emocional),
.589 (ajuste psicológico), 807 (conducta prosocial) y .515 (sentido crítico),
no eran capaces de predecir los valores de la variable dependiente. Sin
embargo, cuando consideramos la inteligencia emocional como VD, sólo la
conducta prosocial era capaz de predecir los puntajes de la inteligencia
emocional, con un R2 de sólo .160. De estos resultados deducimos que nos
encontramos ante dos dimensiones distintas, representadas cada una
respectivamente por los constructos inteligencia cognitiva e inteligencia
emocional; representando ambos a dos grupos de datos en muy gran medida
disjuntos. Finalmente se discuten las implicaciones que tienen estos resultados
para perfilar los rasgos psicológicos que pueden ir asociados con las
capacidades intelectuales.
PROGRAMA DE
EXPLORACIÓN DE LA CREATIVIDAD A TRAVÉS DE LAS ARTES PLÁSTICAS
CARMEN CARMONA
HUELVA
CENTRO CADIS
La creatividad es
uno de los factores principales a considerar a la hora de evaluar y atender a
las personas con altas capacidades intelectuales. Por ello, desarrollamos un
programa para su fomento, en el Centro CADIS de Sevilla, desde hace 10 años
donde se atiende a este tipo de alumnado.La combinación de inteligencia, alta
motivación y creatividad genera una producción de soluciones original y variada
a los distintos problemas, un pensamiento flexible, una alta curiosidad y la
elaboración de trabajos únicos. Una concepción de las Altas Capacidades como la
que se presenta, tiene necesariamente implicaciones en el diseño de los
procesos intencionales de educación. El objetivo principal del programa es el
de ofrecer una serie de provisiones educativas adecuadas a la diversidad que
manifiesta este alumnado, y que se materializa en una programación llena de
procedimientos, recursos y actividades enfocadas al desarrollo de la
creatividad. El programa se encuentra dirigido al alumnado con altas capacidades,
entre los 6 y los 16 años, que trabajan mediante agrupamientos reducidos,
facilitadores de la interacción directa, con metodología participativa y
colaborativa. Las clases se imparten semanalmente con una duración de 90
minutos en horario de tarde durante todo el curso lectivo. Los alumnos
participantes han sido 50. Las variables o indicadores evaluados han sido:
fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración, medidas con diversas pruebas
(PIC-N y PIC-J). En las cuatro variables consideradas, el alumnado ha
manifestado una clara mejoría, tanto de los procesos como de los productos
durante la implementación del programa en el alumnado, alcanzando de promedio
en estas variables un centil de 85, muy superior a la media.
Estos resultados
muestran la utilidad de la intervención en el desarrollo de la creatividad y la
metodología utilizada para ello, sugiriendo la implementación de metodologías
parecidas en el aula ordinaria con todo tipo de alumnado.
PROGRAMAS DE
ENRIQUECIMIENTO EN LA ETAPA INFANTIL (3-5 AÑOS)
ISABEL AVILÉS
CARVAJAL Y CARMEN CARMONA HUELVA
CENTRO CADIS
El Programa de
Estimulación Temprana es un programa de enriquecimiento dirigido a la etapa de
educación infantil, para niños y niñas de tres a cinco años. Si bien los
menores de estas edades no siempre están diagnosticados de Precocidad, muchas
veces existen indicios que muestran su necesidad y deseo de aprender.
El objetivo es
fomentar el enriquecimiento cognitivo, creativo, social y emocional desde un
punto de vista lúdico de menores de tres a cinco años. Participaron 14 menores
de cuatro y cinco años, algunos previamente diagnosticados de “precocidad”, y
otros inscritos tras entrevistas familiares en las que se demanda
enriquecimiento debido a los indicios detectados. Se plantearán en la ponencia
además de los objetivos y organización del programa, los contenidos organizados
por edad y la adaptación del taller a la modalidad online durante el curso
2020-2021. El programa ha constado de 37 sesiones virtuales de 90 minutos. A lo
largo de las sesiones se han evaluado cuatro variables a través de rúbricas:
“Planificación del trabajo”, “Responsabilidad”, “Participación” y “Habilidades
Sociales”, pudiendo ser la valoración de “Excelente”, “Adecuado” o “Mejorable”.
Los resultados del programa fueron muy positivos, obteniendo todos los alumnos
la valoración “Excelente” o “Adecuado” en las cuatro variables de la rúbrica de
evaluación. La satisfacción de las familias fue manifiesta a través de dos
sesiones de evaluación de final de curso en las que se comentaron las
fortalezas y debilidades del programa. El Programa de Estimulación Temprana
surge como respuesta a las demandas de los y las menores, planteadas a su vez
por sus progenitores, habiéndose reinventado a la modalidad online en los últimos
meses debido a las restricciones sanitarias de la actual pandemia.
NIÑAS CON ALTAS
CAPACIDADES Y CARRERAS STEM
ALICIA ELADIA
HERMOSO SOTO
UNIVERSIDAD DE
SEVILLA
La perspectiva de género actualmente
cuenta con una enorme importancia a nivel social, siendo destacable en el
ámbito de las altas capacidades, pues los estereotipos y roles de género
repercuten a muchas niñas, silenciando su talento y, por consiguiente,
afectando a su aprendizaje y posterior elección de formación. El objetivo es
conocer el papel de las niñas y mujeres con altas capacidades en carreras del
área de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas y su evolución al
respecto.
Revisión
bibliográfica documental de estudios previos relacionados con la temática,
además de una comparativa con los programas específicos de centro CADIS. Las
carreras engloban áreas relacionadas con ciencias, tecnología, ingeniería y
matemáticas (STEM), también se ven afectadas por esto, contando con menos
estudiantes mujeres en ellas. Esto hace que muchas niñas con altas capacidades no
continúen con esta formación debido a factores sociales y personales, creyendo
incluso “no encajar” por destacar en algunas áreas. Todo esto, también se ve
influenciado debido a la falta de referentes en materias relacionadas con las
carreras STEM, tanto compañeras como profesionales en la materia, lo que hace
que se vean, de alguna forma, desamparadas para la elección de estas. Esto
ocurre desde etapas tempranas en las que la elección de actividades que para
ellas podrían ser atractivas y enriquecedoras tienen el estigma de estar
masculinizadas, por lo que, desde aquí, comienza la invisibilización de sus
capacidades en este aspecto. Las niñas con altas capacidades no cuentan con
referentes en carreras STEM que les lleve a continuar con esta vía, lo cual se
debe a la reproducción de estereotipos de género y a la falta de formación
profesional en altas capacidades para lograr una óptima atención adecuada a
estas.
IMPORTANCIA DE LA
DETECCIÓN TEMPRANA DE LA ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL Y EL ÁMBITO EDUCATIVO
TERESA FERNANDEZ
REYES
CENTRO CADIS
La infancia es una
etapa fundamental en el crecimiento del ser humano en cualquier aspecto de su
vida, familiar, afectiva, emocional, intelectual… Importantes autores
consideran esencial la detección de una habilidad cognitiva superior desde
edades tempranas, abriendo el debate entre precocidad o estimulación. Muchos de
estos signos se hacen evidentes en el segundo ciclo de Educación Infantil (3-5
años), como la adquisición de la lectura o la escritura. El objetivo de esta
investigación es poder determinar aspectos relacionados con la precocidad
cognitiva en la etapa de Educación Infantil. Se presenta un cuestionario de
desarrollo evolutivo a todas las familias que acuden a Centro CADIS para
realizar una valoración de una posible alta capacidad intelectual de sus hijos.
En este caso hemos tomado una muestra aleatoria de cuarenta familias y sus
cuestionarios de desarrollo de niños evaluados con alta capacidad intelectual
que completan los padres en el momento de la evaluación y se pasan a Google
Forms. Entre los resultados obtenidos encontramos que un 51% de la muestra era
capaz de mantener una conversación con dos años de edad; que un 81% preguntan
por el significado de una palabra y luego la utiliza correctamente; que un 68%
reconocían las letras entre los 2 y los 4 años; que un 68% de la muestra
comenzó a leer antes de los 5 años; entre los 2 y 3 años un 51% contaba hasta
10 o que entre los 2 y 3 años un 39 % construía puzles de 20 piezas. Los
resultados obtenidos en la aplicación y revisión de las respuestas de este
cuestionario, nos llevan a concluir que hay una serie de criterios como la
adquisición de algunos procesos de aprendizaje, o características específicas
que se presentan en la etapa de Educación Infantil en niños y niñas con altas
capacidades intelectuales.
Ya hemos señalado la proximidad de lo que llamamos inteligencia, con la capacidad de asociación entre paquetes lógicos. Esta capacidad de relacionar múltiples informaciones y, con ellas, hacer una representación -una imagen- de lo que ocurre dentro y fuera de nosotros, es lo que aquí creemos que significa "entender" algo; es decir, la capacidad de hacer una representación mental de lo que estamos percibiendo.
Pero también, esa capacidad de relacionar, combinar y recombinar distintos paquetes de información -que a fin de cuentas es lo que son los estímulos- que tiene nuestro cerebro, nos puede llevar a representar "cosas" que en realidad no existen previamente (no son una mera copia); o , lo que es lo mismo, nos puede llevar a crear. Y ese crear está habitualmente ligado a la inteligencia: En este momento es cuando empezamos a entender por qué inteligencia y creatividad, se consideran dos de los tres requisitos indispensables para diagnosticar sobredotación. El tercero es el de la implicación en la tarea, el cual, a nuestro juicio (que debería ser corroborado con investigación nuestra o ajena) estaría compuesto, al menos, de una parte de motivación y de otra de función ejecutiva.
Y es precisamente esta cuota de participación en la implicación en la tarea, la que creemos es la que lleva a confusión sobre aquellos niños y adolescentes, que tienen su cerebro asociativo muy desarrollado, pero no el planificador, pues estos niños y niñas, y adolescentes se mueven habitualmente con un aire de apatía que semeja desinterés. Pero, de vez en cuando, ellos o ellas demuestran un interés inusitado por algún tema, contrastando esta postura con la que habitualmente adoptan.
Precisamente cuando muestran interés estos estudiantes, cuando atrae hacia sí los reproches, y cuando se les dice: "sólo trabaja cuando quiere" o "cuando le gusta algo"... Pues claro: cuando tienen un plus que les permite compensar el déficit de su inteligencia ejecutiva, aún por desarrollar. Pero no es porque las otras veces no quieran o sean muy vagos, o no quieran o sean caprichosos... es porque no tienen capacidad (sus cerebros no la tienen) de planificar y organizar sus tareas y su aprendizaje. Deberemos entonces alegrarnos de haber encontrado ese modo de estimular su implicación en la tarea, compensando sus déficits en función ejecutiva y de planificación, aumentado la cuota que le corresponde a la motivación en esa implicación en la tarea. Pero para ello, deberíamos averiguar antes cuáles son esos centros de interés, altamente motivadores, para utilizarlos luego como recursos para mejorarles la implicación en la tarea.
implicación en la tarea = función ejecutiva + motivación
Entender y aprender
Otra cuestión a tener en cuenta respecto a la cuestión de las facultades cognitivas (es decir, relacionadas con el conocer y el conocimiento) es la diferencia existente entre aprender y entender. Esta distinción nos parece importante, puesto que suele decirse que entender es la única premisa para aprender (se dice al menos de una manera implícita más que explícita). Sin embargo, la memoria juega aquí un papel importante, y no sólo la memoria de trabajo, sino también de la memoria de trabajo, porque lo que importa aquí es el contenido de esta memoria, y no tanto la forma que esta adopta.
Y ¿cuál es ese contenido?, no sólo el que se refiere a sucesos o episodios, o a engramas; se trata también de rutinas, cuyo aprendizaje es fundamental en las llamadas materias instrumentales. Como, por ejemplo, de las que se suele decir que no precisan de memoria, sino de razonamiento, cuando precisan de un grueso aprendizaje y memorización, no sólo de reglas de cálculo, sino de abundantes rutinas y subrutinas para la resolución de problemas.
Aprendizaje = razonamiento (o entendimiento) + memoria
Velocidad o profundidad
¿Qué se considera más deseable, pensar o resolver problemas, o entender pronto las situaciones? O, por el contrario, es preferible la profundidad: la capacidad de entender situaciones más inéditas o de resolver problemas cada vez más complejos?
Con frecuencia se considera más inteligentes a los más veloces en pensar, siendo que, con mucha frecuencia, la velocidad es antagonista de la profundidad de pensamiento. Hay personas que viven en un "tuiter" continuo, creyendo que mientras más velocidad adquieran, más certeros estarán.
Pero la verdad es que es preferible guardar un equilibrio entre velocidad y profundidad, puesto que la excesiva lentitud hace que el pensamiento se disperse, y su conexión con la memoria a corto plazo (nuestra "memoria RAM") acabe por debilitarse o desaparecer
Y al hilo de estas reflexiones sobre las ventajas y desventajas de la velocidad de pensamiento, se nos viene a la cabeza la cuestión de que todos los tests de inteligencia (al menos los que nosotros recordamos), excepto quizás el protocolo de Goodenough, tienen tiempo limitado. Llegados a este punto nos replanteamos al menos el 50% de la eficacia de dichos tests, como puede fácilmente entenderse.
Quienes nos tomamos en serio el diagnóstico de las AACCII en niños y adolescentes, con frecuencia oímos de algunos profesores expresiones que ponen en cuestión las capacidades de estos jóvenes, simplemente porque no alcanzan buenas calificaciones, o por algún otro criterio subjetivo de dichos profesores o profesoras. En un mundo en el que la competitividad domina el panorama y la cooperación se considera un lujo innecesario, no es de extrañar esta actitud, que sólo valora a los "triunfadores". Tampoco es de extrañar, vista la nula visión científica que algunos, más de los deseables, tienen de la Pedagogía y de disciplinas afines.
Y es que no sólo confunden capacidades con rendimientos, sino que tampoco distinguen entre las distintas capacidades de la "mente" (tenemos que recurrir al viejo concepto), como por ejemplo: inteligencia, función ejecutiva, memoria de trabajo... deberían saber que, cuando se habla de disincronías, si es que conocen ese concepto, nos estamos refiriendo, por ejemplo, a que la inteligencia y la función ejecutiva no tienen porqué desarrollarse al unísono.
La neurociencia parece que nos está diciendo que la función ejecutiva no se desarrolla satisfactoriamente hasta bien entrada la adolescencia, así que lo que resulta verdaderamente normal es que se retrase la función ejecutiva; es decir, que la verdadera disincronía es que lo haga antes. Afortunados los y las a quienes así les ocurre, pero con los demás seguramente estemos cometiendo el error de pensar que son inteligencias fracasadas las de aquellos a los que la función ejecutiva tarda un poco en aparecer: ¡que la inteligencia es entender y no llevar a cabo tareas! ¿para qué recurrir a la milonga de la llamada "inteligencia emocional" para explicarlo?
Si prescindimos de concepciones pragmatistas de la inteligencia, que definen a ésta como capacidad de adaptación al medio, podemos entrever que ésta es, más bien, la capacidad de hacer representaciones mentales, lo más fidedignas posible, de la realidad y el entorno que percibimos Pero esto no quiere decir capacidad de solucionar problemas! Más bien nos estamos refiriendo a la capacidad de realizar asociaciones de las neuronas del lóbulo parietal, alimentadas con los datos que nos proporcionan las neuronas espejo. Y esta cualidad bien puede desarrollar desde edades tempranas, y los niños y niñas que tienen esa capacidad desde pequeñitos son los que hacen preguntas incómodas para algunos adultos susceptibles, pero que están tan indefensos e inermes ante el medio como los demás niños. Simplemente ellos sienten la necesidad de tener una representación mental de su medio, lo más fidedigna posible. Pero mientras que la función ejecutiva no se desarrolle en el lóbulo frontal, de ellos/as, no podrán, entre otras cosas, planificar adecuadamente su trabajo, ni mantener una actividad sostenida enfocada a meta, conveniente para ello.
Así pues, cualquier planteamiento de culpabilizar a los niños o adolescentes con AACCII, por no rinden académicamente, no deja de ser una innecesaria presión, que vuelca sobre ellos parte de nuestra incapacidad de atender sus necesidades; pues, hoy por hoy, las metodologías para paliar ese desfase entre zonas del cerebro, no alcanzan los objetivos que serían deseables. Falta aún mucho por investigar y comprobar la realidad de estos fenómenos, y más aún de encontrar metodologías eficaces para abordarlos.
También deberíamos tener en cuenta que esa disincronía de la que hablamos, la cual a tanta confusión conduce, podría ser a la inversa, tal como sospechamos. Es decir, que habrá niños o adolescentes que desarrollen su función ejecutiva antes que el promedio y quedarán entonces como trabajadores, responsables... siendo premiados por ello. Y sin embargo estos niños y adolescentes pueden no alcanzar un nivel adecuado de comprensión de lo que están haciendo. Veremos entonces cómo quienes han juzgado severamente a los anteriores, se deshacen en elogios con éstos, en un sentido de la justicia quizás no bien dirigidos, pues ni a unos ni a otros niños o adolescentes se trata de juzgarlos, sino de intentar ver con claridad cuales son las dificultades por las que están pasando si es que las pasan- y de buscar herramientas útiles para ayudarlos a superarlas.
Y, aparte de lo visto, podríamos plantearnos la posibilidades que tienen de desarrollarse las capacidades de entender, de planificar, de organizar... en cada persona; las cuales, de manera semejante al potencial de aprendizaje, podríamos considerar que tiene cada una un "potencial de desarrollo" diferente. Debiéndose valorar en cada momento hasta dónde puede llegar cada persona. Aunque aquí podemos tropezar con un escollo: que no hay instrumentos calibrados para realizar esta tarea.
Frecuentemente se oye decir que las personas con alguna capacidad intelectual por encima de la media no necesitan ayudas, y que si no alcanzan mayores metas es por desidia o desinterés de ellas. Creemos que se ignora en tales casos la relación entre capacidades, rendimientos y necesidades, la cual genera a veces verdaderas dificultades, y se les priva en estos casos de ayuda al subestimarlas y, por lo tanto, se comete una injusticia con ellos.
Capacidades, rendimientos y necesidades
Para empezar parece obvio que se necesitan capacidades o potencialidades, además del trabajo personal, para hacer frente a los desafíos que la vida plantea, ya sea de manera cotidiana o excepcionalmente. Pero también se ha de tener en cuenta que esas capacidades generan a su vez necesidades, como pueden ser la de satisfacer las ganas de saber más, el plus de curiosidad, la dispersión de las ideas que, a veces, son su consecuencia, el de creatividad muchas veces cercenada... Necesidades que a veces exceden lo que puede o quiere proporcionar la institución educativa. Y si ésta no lo hace... ¿quién lo hace?
La respuesta a esta pregunta suele encontrarse buscando entre las familias, dependiendo de los recursos de éstas. Pero si los recursos necesarios faltan en las familias, entonces se presenta el problema, porque la capacidad que empezó siendo una ventaja puede convertirse poco a poco en una maldición.
La necesidad de saber más
La necesidad de saber más, posiblemente se produzca como consecuencia del vacío cognitivo ocasionado por las preguntas continuas, que le surgen al niño o niña cuando intenta explicarse lo que ve o empieza a conocer; siendo quizás éste el motor que los lleva a mejores rendimientos mentales que el resto. Esta actitud implica un adentrarse en el terreno de las causas, del antes y el después, e implica por lo tanto, la irrupción en su universos cognitivo de la variable tiempo, no presente de manera formal en los primeros escarceos cognitivos del desarrollo humano. Todo ello genera una búsqueda de información que a veces no es accesible y sólo es posible conseguirla cuando se tiene una posición social favorable.
Un plus de curiosidad
Consiste en no dar por sabido nada, y en buscar con deleite respuestas insospechadas. La curiosidad implica un placer; es decir, que no es precia la búsqueda de un beneficio inmediato como resultas del conocimiento que se adquiere. La curiosidad puede tener un componente de adicción, al estar relacionada con el placer y, por lo tanto, puede tener sus inconvenientes.
Así pues, el plus de curiosidad acaba convirtiéndose en un inconveniente cuando esa curiosidad lleva al niño con AACCII a centrarse en temas de su interés y a descentrarse de los que no lo son tanto. De este modo, de manera paradójica, el exceso de capacidad de concentración acaba pareciendo todo lo contrario y evitando que el "reflejo de orientación", del que habla Galperín, actúe a pleno rendimiento ( a este respecto hay quienes recomiendan el mindfulness para evitar estos efectos adversos).
La capacidad de seguir aprendiendo, sin límites aparentes
Relacionada con la curiosidad está la capacidad de aprender, de modo que la primera es un requisito inexcusable: lo que se aprende puede ser de distintas naturalezas: rutinas de comportamiento, imágenes gráficas, sonoras... (estructuras perceptivas), ideas abstractas, informaciones sensoriales... Características de una mente joven que se pretenden prolongar a toda la vida. Esta capacidad implica no darse nunca por satisfecho con lo que se sabe, sino buscar respuestas más complejas que aquellas con las que se cuenta.
La dispersión de las ideas
El exceso de curiosidad, lleva con frecuencia a una búsqueda sin rumbo y ésta, a su vez, a la dispersión de las ideas. Esta dispersión de las ideas se suele confundir con un síndrome atencional o con desinterés. En el primer caso se considera discapacidad algo que es su opuesto, por lo que se yerra en su tratamiento.
La creatividad más desarrollada
La creatividad más desarrollada genera incomodidad en muchos entornos sociales, que se resisten al cambio. Además, esa creatividad si se despliega en un entorno desfavorecido, puede generar perspectivas críticas incómodas para el "establishment". La reacción suele ser, cuando ocurre esto, que el/la sobredotado actúe autocastrando su creatividad.
La capacidad de automotivarse y autorregularse
A veces se confunde con rebeldía, pero tiene que ver con que la persona tiene sus planes de actuación y no necesita ser dirigida, sino todo lo contrario. Nueva fuente de conflictos, porque si el niño/a pertenece a un entorno social deprivado cultural y educativamente, éste estará inmerso en una atmósfera de baja autoestima intelectual, que desanimará cualquier intento de pensamiento o comportamientos autónomos (que no rebeldes).
¿Es la sobredotación un salto cualitativo?
A veces nos preguntamos si distingue a los que tienen sobredotación algo especial, y ésta no consiste sólo cambios cuantitativos. La respuesta a esta pregunta podría evitarnos tantas vacilaciones en el diagnóstico de la sobredotación y sería de una ayuda inestimable para poder atender con garantías a tantos niños y niñas, de familias con pocos recursos, que pasan desapercibidos y no reciben la atención debida, a causa del limitado entorno socioeconómico en que se mueven.
Hasta ahora nos hemos limitado a percibir diferencias cuantitativas en determinadas funciones mentales o en percibir un número superior de funciones mentales, pero no hemos percibido ninguna diferencia significativa con otros niños, quizás porque éstas no existen o quizás porque las herramientas conceptuales que poseemos no sirven para ello.
Aunque quizás se trate sólo de cambios cuantitativos que llevan a una nueva situación, como cuando un cohete va aumentando su aceleración hasta que lograr alcanzarla orbita: sigue siendo el mismo cohete (al menos en su parte esencial), por lo que no hay un cambio cualitativo. Del mismo modo, la persona con altas capacidades va aumentando sus rendimientos cognitivos y mentales en general, hasta que llega un punto que el aprendizaje le resulta satisfactorio en sí mismo y ya no necesita otro tipo de estimulación: ha entrado en "la órbita" de disfrutar del conocimiento "per se".
Además, el símil de la órbita nos permite explicar porqué determinadas personas con destrezas cognitivas sobresalientes no alcanzan ese estado de gracia de disfrutar aprendiendo: las "fuerzas de la gravedad" (es decir, los condicionamientos sociales de su entorno) son tan fuertes que no les permiten alcanzar la órbita, y a veces ni despegar. Son como sirenas varadas.
La adherencia y la viscosidad de la "atmósfera" de desánimo y autodesvalorización que rodea a las personas de las clases menos favorecidas, hacen que el "despegue" en estos casos sea mucho más difícil puesto que las posibilidades de refuerzo positivo son mucho más escasas.
Pero hemos de pensar que ese "colocarse en la órbita" de disfrutar con el conocimiento, no puede considerarse un salto cualitativo en la naturaleza del niño o adolescente, porque siguen siendo "normales"; pero en una posición mental que les permite ver la realidad desde una perspectiva favorable. Cosa que, por otro lado, nos permite distinguirlos de los "listillos", que sólo cuentan a su favor con habilidades cognitivas, pero sin la chispa de la sobredotación.
Por estos motivos, los esfuerzos que tienen que hacer los niños y adolescentes, de estas clases desfavorecidas, con altas capacidades intelectuales, son mucho mayores que los que tienen que hacer los ubicados en mejor posición social. Y como consecuencia, si una sociedad presume de permeabilidad entre sus clases, debe implementar en estos grupos la cantidad de energía necesaria para compensar el esfuerzo extra que precisan. Esta energía extra, por ejemplo, puede ser implementada mediante adecuados programas educativos.
¿Cómo evitar el perjuicio por el origen social?
- Detección exhaustiva.
Porque los jóvenes y niños de colectivos desfavorecidos o insuficientemente incentivados de la sociedad (donde entran gran parte de las que se suelen denominar clases medias) suelen ser ignorados en sus méritos e interpretadas su respuestas a la marginación como rebeldía perturbadora o pasar desapercibida y entenderse como conformismo. Para mayor dificultad, los agentes sociales encargados de esta identificación, suelen adoptar una actitud reacia a la misma, cuando no están (o creen no estar) afectados por esta marginación.
- Programas de intervención generalizados.
En este sentido no entendemos las reticencias de algunos profesionales, a la hora de implementar estas intervenciones. Reticencias que no se dan con la misma intensidad cuando se trata de evaluar otras NEAE. Un mal funcionamiento de estos programas constituye un grave obstáculo, que va en contra del principio de igualdad de oportunidades.
Mientras no se garantice que los niños con AACCII van a ser atendidos convenientemente, y mientras no se hagan pre-evaluaciones de los niños y niñas, antes de cundo se considera que la inteligencia está cristalizada (es decir, al menos durante el segundo o tercer ciclo de la Primaria), no podremos asegurar que no los estamos dejando al albur de situaciones no favorables para ellos y ellas.
- Oportunidades laborales reales.
Debería ser habitual y tenidas en cuenta las capacidades de los aspirantes a empleos cualificados, y no ignorados, o simplemente relegados por potencialmente incómodos. Pero resulta difícil pensar que las empresas vayan a tomar un tipo similar de iniciativas. éstas, todo lo más que harán será tener en cuenta la mal llamada inteligencia emocional (idea gracias a la cual, sufrimos una una nueva versión del "proceso de culpación a la víctima"), si ésta repercute en un mayor rendimiento de sus trabajadores. Pero la alta capacidad de quienes no están bien posicionados socialmente, no es fácil que sea recompensada si no es por iniciativa estatal o social. y más en una época donde las becas de investigación, por ejemplo, se entienden como un mérito del currículo, y no como una medida compensatoria de las desigualdades sociales. Así vistas las cosas, se comprende facilmente que continuamos con la tónica de que quien sale desde un buen punto de partida, tiene la carrera ganada.
