Los contenidos de este blog van desde la Psicología a la Antropología, pasando por la Historia o la Pedagogía. Esta mezcla abigarrada de disciplinas y temas tiene para mí un sentido claro y este sentido es que todas ellas son ciencias sociales o humanas, intensamente interconectadas unas con otras, debido a que todas ellas tienen un común objeto de estudio: el ser humano. Aunque cada una de ellas tenga su propia metodología e instrumentos de trabajo y de análisis, que les otorgan su propia personalidad.

miércoles, 29 de diciembre de 2021

Lo normal y lo deseable

      Solemos toparnos con muchas definiciones de normalidad, pero ninguna de ellas acaba por dejarnos satisfechos: será porque se basan en argumentos circunstanciales. A lo mejor es que las ideas de norma y normalidad son las que llevan a equívoco y a manipular voluntades. Nos parece que sustituir lo normal por lo deseable es más acertado o más honrado, porque alude a las posturas personales de quien observa, sin subterfugios de supuesta ecuanimidad.

     Sin embargo, son necesarios constructos para entender la realidad, y más aún si se trata de una realidad tan compleja como el ser humano. El constructo que, en este caso, huye de las etiquetas de normalidad-anormalidad, proponemos que sea "perfil psicológico", el cual puede permitirnos prescindir de las etiquetas de la psicopatología.

     Y es que, la idea de normalidad, aparece como herramienta segregadora, destinada a hacer interpretaciones simplistas de la naturaleza humana. En este sentido es una herramienta ideológica, lo que no quiere decir que no tenga su valor como organizadora del pensamiento y de la experiencia.

     En esta tesitura, en Psicología solemos plantearnos si seguir el modelo clínico, lo que equivale a adaptarnos a la idea, segregacionista y, por lo tanto no inclusiva, de normalidad; o seguir un modelo científico de estudio y definición, no normativizada, de facultades o acciones psicológicas.

     Ese modelo clínico puede servir cuando las cosas no van bien: no se ajustan a lo "deseable", pero puede que no nos sirva como patrón cuando las cosas transcurren como se espera de ellas, aunque no sepamos exactamente por qué es así.

     La propuesta de atender a lo deseable puede ofrecer la ventaja de no etiquetar, decimos cuál es el modelo, pero no quiénes se salen de la norma: los que no son los elegidos. Cuando se señala lo deseable, se señalan las metas, pero no a quienes llegan los últimos. Al etiquetar, tendemos a hacer asociaciones de parámetros predefinidas, denominándose en psicopatología esas asociaciones como enfermedades o síndromes. Pero, en realidad, puede resultar mucho más convenientes centrarnos sólo en esos parámetros, para atender a posibles relaciones entre ellos, y deducir la deseabilidad a partir de estos hallazgos.

Sin embargo esa deseabilidad tampoco puede prescindir sin más de la de normalidad. Siempre que esta normalidad se defina a partir de un estudio sistemático de múltiples parámetros; no a partir de la constataciõn de ausencia de "patología".

sábado, 11 de diciembre de 2021

Gitanos, payos y guiris

      O lo que es lo mismo: compás o languidez.

     Cualquiera que haya visto alguna vez el concierto de Año Nuevo en Viena, sabrá a lo que nos referimos con la languidez. La forma en que acompañan los muchos "guiris" (es decir en este caso: no andaluces) que allí se encuentran es un ejemplo palmario de ritmo y ningún compás. Por muy bella que sea la Marcha Radesky, ésta no tiene ningún compás; pero sí tiene un ritmo alegre y cadencioso, y la música que lo acompaña lo suficientemente agradable.

     Sin embargo, es difícil encontrar andaluces (sean payos o gitanos) ni música andaluza sin compás (aunque ésta no sea flamenca), con las obligadas excepciones. Pero para poder entender esto, es necesario comprender la diferencia entre ritmo y compás: nosotros hemos hecho alguna aproximación, pero estamos lejos de lograr una delimitación clara. Lo que parece más claro es la dificultad de los no andaluces para percibir ese compás.

     Y sin embargo, -a pesar de ésta y otras evidencias de que los no andaluces no son capaces de percibir ni siquiera lo más básico del flamenco: su compás- surgen intentos repetidos de sustraernos la autoría del flamenco, sobre todo a los payos, porque a los gitanos aún se les reconoce como autores, aunque se busca ansiosamente por parte de algunas corrientes, distintos ejemplos de gitanos o payos o gitanos no andaluces, que sean flamencos y que supuestamente demostrarían la no exclusividad de la cultura andaluza con respecto al flamenco. Y dentro de esas "corrientes" los hay quienes nos niegan a los andaluces payos el derecho a defender el estatuto andaluz del flamenco. Pero ocurre que, algunos de los que tal hacen son, probablemente, cercanos a los que, a modo de insulto, nos denominan yonquis y gitanos. Esos "observadores" foráneos, seguramente tienen el atrevimiento de hacer esas afirmaciones, porque desconocen la convivencia, durante siglos entre payos y gitanos, en Andalucía, testimonio de la cual hablan trabajos como el de Los gitanos herreros de Sevilla (Pérez de Guzmán).

     Nos encontramos, probablemente, en un proceso doble de apropiación; el primero, en el sentido antropológico, que usan los indigenistas americanos, y que referido a los gitanos supone afirmarse en su propia identidad, en un momento en el que ésta parece estar amenazada por valores en auge de la civilización actual (rechazo al patriarcado, relajación de los lazos familiares...) y el segundo proceso, que podríamos denominar de "apropiación indebida", cuya cima parece hallarse en la concesión de los llamados "Gramy flamencos": ¿qué derechos o qué conocimientos tienen los patrocinadores de esos premios, para atreverse a señalar cuáles son los más meritorios intérpretes flamencos del momento? Todo ello aprovechando un momento histórico en el que el andaluz -sea de la etnia que sea- parece haberse olvidado nuevamente de la expresión de su identidad.

     Y esta doble apropiación obedece a interpretaciones de la historia y de la música, altamente sesgadas, y manipuladas al servicio de intereses espurios. Despreciándose en todo caso las aportaciones de algunos eminentes musicólogos como Julián Ribera y Tarragó, quien ya entre los siglos xix y xx se esforzó, y logró, en demostrar que algunas de las peculiaridades de la música andaluza ya estaban fuertemente marcadas en los siglos x y xi, mucho antes de la llegada de gitanos o de castellanos por estas tierras, con rasgos peculiares que todavía perduran, como son el énfasis en el compás, los melismas y las notas ligadas (probablemente estas últimas como consecuencia de la llegada del rabel o rebab de las tierras de oriente próximo).

     Y es que el flamenco seguramente podremos encuadrarlo en el grupo de músicas en las que predomina el compás; es decir un ritmo que dirige y acompasa las variaciones tonales. Un grupo de músicas que, desde Europa, se han dado en llamar étnicas, pero que son tan étnicas como cualquier otra.

     Por el contrario, las músicas europeas son eminentemente tonales, y en ellas el ritmo está supeditado a las variaciones tonales, y es una consecuencia de ellas.


¿Y si el flamenco es resultado de la interacción de las distintas etnias andaluzas y adjudicárselo,  en exclusiva, a una de ellas es no reconocerle, a las otras, su aportación al mismo?

     Estaríamos pues ante un proceso de alienación cultural.

     Hace falta un poco más de imaginación, pues cuestiones como la que hemos planteado aquí: no necesariamente los cantes tenidos por más jondos son los primeros. La seguiriya quizás de derive de las serranas -y no al revés-, las tonás de los fandangos... etc.

     Quiere decir esto que quizás no sepamos apenas de lo que creemos saber; y en esta situación es como mínimo arriesgado definir autorías: excepto que fue en Andalucía o sus proximidades.

     Tampoco podemos aclarar cuál fue el papel de los andalusíes en la génesis del flamenco. Si hacemos una comparación entre la música andalusí actual vemos que ésta se estructura siguiendo varios turnos o "nubas" y cada una de ellas compuesta de 5 partes o "mizan", con su correspondiente compás cada una. Al contrario de lo que ocurre en el flamenco, donde los palos se suceden de una manera casi aleatoria; excepción hecha de algunos convencionalismos, como el de que los cantes y bailes más festeros se dejan para el final, o que los tangos siguen a los tientos, o la media granaína a la granaína. Por otro lado, el flamenco se cata de manera individual (excepto en sevillanas y fandangos), mientras que la música andalusí es coral (excepto en uno de los mizan, que es una voz individual.

     Podemos decir, sin embargo, que existen otras coincidencias, como los tonos ligados o la importancia del compás. Todo lo cual nos indica que, a la luz de las apariencias, existe un tronco común entre ambas músicas, pero que han seguido, posteriormente, caminos diferentes.

miércoles, 3 de noviembre de 2021

Ernesto "Gato" Gatell ft Patricio Chino Díaz y Eyeunle, Yambú, en vivo P...




     Un ejemplo logrado y más contemporáneo, de guaguancó: origen de la rumba. Seguramente guarda con el flamenco una similitud, referente a la forma de hacer la música: una asociación temporal entre interpretes, que no sabe a ciencia, dónde va a desembocar.

domingo, 31 de octubre de 2021

9th International Congress of Educational Sciences and Development”

  Celebrado los días 20, 21 y 22 de octubre de 2021.


SIMPOSIO

DIAGNÓSTICO Y ABORDAJE DE LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES EN LAS DISTINTAS FASES DEL DESARROLLO

RICARDO MORGADO GIRALDO (COORD.)

UNIVERSIDAD DE SEVILLA

Se presentan en el Simposio “Diagnóstico y abordaje de las AACCII, en distintas etapas del Desarrollo”, las siguientes ponencias:- “Programas de Enriquecimiento en la etapa infantil (3-5 años)”. Isabel Avilés Carvajal y Carmen Carmona Huelva. - “Programa de Exploración de la Creatividad a través de las Artes Plásticas". Carmen Carmona Huelva. - “Niñas con altas capacidades y carreras STEM” Alicia Eladia Hermoso Soto. - “Importancia de la detección temprana de la Alta Capacidad intelectual y el ámbito educativo”. Mª Teresa Fernández Reyes. - “Rasgos psicológicos asociados a la capacidad intelectual”. Ricardo Morgado Giraldo. Se cubren en el simposio distintas etapas del desarrollo de las personas con Altas Capacidades Intelectuales, que junto con la perspectiva de género y un exhaustivo diagnóstico diferencial de las Altas Capacidades Intelectuales (¿éstas son sólo capacidades cognitivas?), nos permiten fundamentar propuestas de intervención en las distintas áreas del desarrollo de niños y adolescentes.

Todo lo anterior, respaldado por la larga experiencia de los intervinientes con este tipo de alumnado, que avala sus propuestas educativas y sus métodos de diagnóstico, diferenciación y visibilización de los niños, niñas y adolescentes con Altas Capacidades o con alto rendimiento o motivación. Estrategias y trabajos encaminados a lograr encontrar un lugar adecuado para personas tan necesarias, para un progreso más armónico y justo de las sociedades y trabajos necesarios para una mejor y más completa comprensión de la inclusión educativa.

RASGOS PSICOLÓGICOS ASOCIADOS A LA CAPACIDAD INTELECTUAL

RICARDO MORGADO GIRALDO

UNIVERSIDAD DE SEVILLA

En los esfuerzos por entender las Altas Capacidades Intelectuales, se opta con frecuencia por recurrir a criterios cuantitativos, que establecen barreras infranqueables en términos de Cocientes Intelectuales (C.I.s) o de percentiles. En este trabajo tratamos de profundizar en este entendimiento, más allá de los datos cuantitativos. El primero de los objetivos es comprobar si existen rasgos definitorios de la personalidad y estilos cognitivos, de niños y adolescentes con Altas Capacidades Intelectuales. El segundo es establecer cuáles son esos rasgos definitorios. En un estudio realizado con 52 alumnos/as de 1º de E.S.O., durante el curso 2020-2021, se aplicó la prueba estadística de Regresión Lineal Múltiple, utilizando como datos los obtenidos con las siguientes pruebas administradas a este alumnado: IGF-5 de rendimiento cognitivo, TMMS de Inteligencia emocional, SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire) de ajuste psicológico, CC-P Prosocial y otra de Sentido crítico. Al considerar como variable dependiente el Cociente Intelectual, se comprobó que sólo la Inteligencia general, con un R2 de .959 y significación de .000, permitía predecir los resultados de CI y parcialmente el razonamiento lógico (con una significación de .092), y significaciones de .553 (inteligencia emocional), .589 (ajuste psicológico), 807 (conducta prosocial) y .515 (sentido crítico), no eran capaces de predecir los valores de la variable dependiente. Sin embargo, cuando consideramos la inteligencia emocional como VD, sólo la conducta prosocial era capaz de predecir los puntajes de la inteligencia emocional, con un R2 de sólo .160. De estos resultados deducimos que nos encontramos ante dos dimensiones distintas, representadas cada una respectivamente por los constructos inteligencia cognitiva e inteligencia emocional; representando ambos a dos grupos de datos en muy gran medida disjuntos. Finalmente se discuten las implicaciones que tienen estos resultados para perfilar los rasgos psicológicos que pueden ir asociados con las capacidades intelectuales.

PROGRAMA DE EXPLORACIÓN DE LA CREATIVIDAD A TRAVÉS DE LAS ARTES PLÁSTICAS

CARMEN CARMONA HUELVA

CENTRO CADIS

La creatividad es uno de los factores principales a considerar a la hora de evaluar y atender a las personas con altas capacidades intelectuales. Por ello, desarrollamos un programa para su fomento, en el Centro CADIS de Sevilla, desde hace 10 años donde se atiende a este tipo de alumnado.La combinación de inteligencia, alta motivación y creatividad genera una producción de soluciones original y variada a los distintos problemas, un pensamiento flexible, una alta curiosidad y la elaboración de trabajos únicos. Una concepción de las Altas Capacidades como la que se presenta, tiene necesariamente implicaciones en el diseño de los procesos intencionales de educación. El objetivo principal del programa es el de ofrecer una serie de provisiones educativas adecuadas a la diversidad que manifiesta este alumnado, y que se materializa en una programación llena de procedimientos, recursos y actividades enfocadas al desarrollo de la creatividad. El programa se encuentra dirigido al alumnado con altas capacidades, entre los 6 y los 16 años, que trabajan mediante agrupamientos reducidos, facilitadores de la interacción directa, con metodología participativa y colaborativa. Las clases se imparten semanalmente con una duración de 90 minutos en horario de tarde durante todo el curso lectivo. Los alumnos participantes han sido 50. Las variables o indicadores evaluados han sido: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración, medidas con diversas pruebas (PIC-N y PIC-J). En las cuatro variables consideradas, el alumnado ha manifestado una clara mejoría, tanto de los procesos como de los productos durante la implementación del programa en el alumnado, alcanzando de promedio en estas variables un centil de 85, muy superior a la media.

Estos resultados muestran la utilidad de la intervención en el desarrollo de la creatividad y la metodología utilizada para ello, sugiriendo la implementación de metodologías parecidas en el aula ordinaria con todo tipo de alumnado.

PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO EN LA ETAPA INFANTIL (3-5 AÑOS)

ISABEL AVILÉS CARVAJAL Y CARMEN CARMONA HUELVA

CENTRO CADIS

El Programa de Estimulación Temprana es un programa de enriquecimiento dirigido a la etapa de educación infantil, para niños y niñas de tres a cinco años. Si bien los menores de estas edades no siempre están diagnosticados de Precocidad, muchas veces existen indicios que muestran su necesidad y deseo de aprender.

El objetivo es fomentar el enriquecimiento cognitivo, creativo, social y emocional desde un punto de vista lúdico de menores de tres a cinco años. Participaron 14 menores de cuatro y cinco años, algunos previamente diagnosticados de “precocidad”, y otros inscritos tras entrevistas familiares en las que se demanda enriquecimiento debido a los indicios detectados. Se plantearán en la ponencia además de los objetivos y organización del programa, los contenidos organizados por edad y la adaptación del taller a la modalidad online durante el curso 2020-2021. El programa ha constado de 37 sesiones virtuales de 90 minutos. A lo largo de las sesiones se han evaluado cuatro variables a través de rúbricas: “Planificación del trabajo”, “Responsabilidad”, “Participación” y “Habilidades Sociales”, pudiendo ser la valoración de “Excelente”, “Adecuado” o “Mejorable”. Los resultados del programa fueron muy positivos, obteniendo todos los alumnos la valoración “Excelente” o “Adecuado” en las cuatro variables de la rúbrica de evaluación. La satisfacción de las familias fue manifiesta a través de dos sesiones de evaluación de final de curso en las que se comentaron las fortalezas y debilidades del programa. El Programa de Estimulación Temprana surge como respuesta a las demandas de los y las menores, planteadas a su vez por sus progenitores, habiéndose reinventado a la modalidad online en los últimos meses debido a las restricciones sanitarias de la actual pandemia.

NIÑAS CON ALTAS CAPACIDADES Y CARRERAS STEM

ALICIA ELADIA HERMOSO SOTO

UNIVERSIDAD DE SEVILLA

La perspectiva de género actualmente cuenta con una enorme importancia a nivel social, siendo destacable en el ámbito de las altas capacidades, pues los estereotipos y roles de género repercuten a muchas niñas, silenciando su talento y, por consiguiente, afectando a su aprendizaje y posterior elección de formación. El objetivo es conocer el papel de las niñas y mujeres con altas capacidades en carreras del área de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas y su evolución al respecto.

Revisión bibliográfica documental de estudios previos relacionados con la temática, además de una comparativa con los programas específicos de centro CADIS. Las carreras engloban áreas relacionadas con ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM), también se ven afectadas por esto, contando con menos estudiantes mujeres en ellas. Esto hace que muchas niñas con altas capacidades no continúen con esta formación debido a factores sociales y personales, creyendo incluso “no encajar” por destacar en algunas áreas. Todo esto, también se ve influenciado debido a la falta de referentes en materias relacionadas con las carreras STEM, tanto compañeras como profesionales en la materia, lo que hace que se vean, de alguna forma, desamparadas para la elección de estas. Esto ocurre desde etapas tempranas en las que la elección de actividades que para ellas podrían ser atractivas y enriquecedoras tienen el estigma de estar masculinizadas, por lo que, desde aquí, comienza la invisibilización de sus capacidades en este aspecto. Las niñas con altas capacidades no cuentan con referentes en carreras STEM que les lleve a continuar con esta vía, lo cual se debe a la reproducción de estereotipos de género y a la falta de formación profesional en altas capacidades para lograr una óptima atención adecuada a estas.

IMPORTANCIA DE LA DETECCIÓN TEMPRANA DE LA ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL Y EL ÁMBITO EDUCATIVO

TERESA FERNANDEZ REYES

CENTRO CADIS

La infancia es una etapa fundamental en el crecimiento del ser humano en cualquier aspecto de su vida, familiar, afectiva, emocional, intelectual… Importantes autores consideran esencial la detección de una habilidad cognitiva superior desde edades tempranas, abriendo el debate entre precocidad o estimulación. Muchos de estos signos se hacen evidentes en el segundo ciclo de Educación Infantil (3-5 años), como la adquisición de la lectura o la escritura. El objetivo de esta investigación es poder determinar aspectos relacionados con la precocidad cognitiva en la etapa de Educación Infantil. Se presenta un cuestionario de desarrollo evolutivo a todas las familias que acuden a Centro CADIS para realizar una valoración de una posible alta capacidad intelectual de sus hijos. En este caso hemos tomado una muestra aleatoria de cuarenta familias y sus cuestionarios de desarrollo de niños evaluados con alta capacidad intelectual que completan los padres en el momento de la evaluación y se pasan a Google Forms. Entre los resultados obtenidos encontramos que un 51% de la muestra era capaz de mantener una conversación con dos años de edad; que un 81% preguntan por el significado de una palabra y luego la utiliza correctamente; que un 68% reconocían las letras entre los 2 y los 4 años; que un 68% de la muestra comenzó a leer antes de los 5 años; entre los 2 y 3 años un 51% contaba hasta 10 o que entre los 2 y 3 años un 39 % construía puzles de 20 piezas. Los resultados obtenidos en la aplicación y revisión de las respuestas de este cuestionario, nos llevan a concluir que hay una serie de criterios como la adquisición de algunos procesos de aprendizaje, o características específicas que se presentan en la etapa de Educación Infantil en niños y niñas con altas capacidades intelectuales.


domingo, 3 de octubre de 2021

Los orígenes del flamenco

     Una de las cosas que suelen darse por sentadas cuando hablamos de los orígenes del flamenco es que los cantes primordiales son los denominados "a palo seco", es decir, la toná, la debla, el martinete... y hasta la seguiriya. Se afirma esto, seguramente porque se piensa que lo primero es siempre lo más básico, que posteriormente va haciéndose más complejo. Sin embargo, podría ser al revés: que de un caos primigenio, surja lo más esencial del cante, decantándose en sucesivos intentos. A veces es más productivo "salirse del campo perceptivo" a la manera que lo explicaba Kurt Levin, u optar por el "pensamiento lateral", al modo en que lo describe de Bono, para encontrar soluciones que estaban delante nuestra, sin que las percibiéramos.

     De este modo, bien pudiera ser que los orígenes del flamenco (o de sus antecedentes arcaicos) estén en la música basada en el canto con acompañamiento instrumental. En realidad no conocemos ninguna prueba que pudiera contradecir esta hipótesis, como tampoco conocemos ninguna que pudiera corroborarla.

     Dada la inexistencia o escasez de documentos escritos, para gran parte de la intrahistoria (la que cuenta lo acontecido a los ciudadanos de a pie) en Andalucía, sólo contamos con los testimonios indirectos tomados de fuentes orales, las cuales aportan información de contenido afectivo o emocional, unido a aspectos más objetivos. Esta circunstancia, en principio, puede ser favorable, pero estas fuentes orales suelen ajustarse a criterios de autoridad; es decir, que lo que se dice se considera tanto más válido cuanto más autoridad tiene la persona que emite el juicio o proporciona la información. Esta circunstancia, en el flamenco, puede habernos llevado a un callejón sin salida en el asunto del origen del flamenco, al aceptare como ciertas, aportaciones, que no están basadas en métodos historiográficos contrastados.

     Así pues, aunque la toná se nos aparece como el cante más puro, y nos lleva a momentos de emoción evidentes, ello no nos impide pensar que puede ser el resultado de un proceso de destilación de emociones musicales, principalmente colectivas, que se presentan habitualmente con acompañamiento instrumental y durante las cuales esa colectividad alcanza momentos especialmente abreactivos.


Otras pistas sobre el origen

     Si nos trasladamos al área del toque, podemos encontrar detalles que podríamos considerar pistas sobre los orígenes del flamenco. Algunas técnicas del toque apuntan en esta dirección; algunas de ellas ya las hemos mencionado y otra no.

     Entre las que ya hemos mencionado están los ligados y los mordientes, que convierten el diapasón en un continuo que busca la armonía de manera dinámica, y no sobre patrones rígidos de notas musicales, separadas nítidamente las unas de las otras.

     También está algo que no por más evidente pasa más desapercibido, a fuerza de creer que ha estado ahí siempre, sin motivo aparente. Nos referimos a los rasjeos de la guitarra. Hace poco oímos a Ricardo Miño -quizás citando a su maestro El Niño Ricardo- decir que no podía afirmar que una guitarra era flamenca hasta que la oía rasjear, en cuyo caso ya se atrevía a afirmarlo-.

     A nosotros en particular, los rasjeos nos recuerdan -hasta el punto de que parece que lo imitan- al rápido y agudo trémolo de los laudes de las orquestas andalusíes. Parece como si se hubiera condensado en la guitarra todo el sonido del coro de instrumentos acompañantes.

    En estos casos no parece que el proceso de evolución del flamenco comience en momentos cercanos, ni tampoco nos permite descartar que sea aún más remoto. Esas orquestas andalusíes nos remiten al mítico y polifacético Zyriab (El Mirlo) en el siglo IX. Pero puede que él bebiera de fuentes populares anteriores y autóctonas, detalle este último que explicaría el extraordinario arraigo de su música y su persistencia posterior, hasta llegar a nuestros días.

     El flamenco y música andalusí pueden ser dos ramas de un mismo tronco, que han evolucionado hacia formas distintas: quizás hacia una forma condensada, como el flamenco, cuyo fraguado o emergencia puede que esté en el siglo XVIII, o un poco antes, pero la mezcla de componentes y la correspondiente interacción entre ellos, proviene seguramente de mucho más lejos.


Reduzcamos la unidad de análisis

     Si queremos hacer Antropología, es mejor hacer antes Etnografía, que es como el laboratorio donde de prueban antes nuestras suposiciones; como generalmente ocurre en las ciencias ideográficas (¿pero es realmente útil o cierta esta oposición entre ideográficas y nomotéticas?). Para hacer etnografía, es mejor reducir la unidad de análisis; es decir, para entender un poco mejor el flamenco puede que sea mejor circunscribirnos a algunos aspectos del flamenco, o a alguno de sus palos, o a algún área o población donde prospere o se desarrolle. Según nuestra opinión, todo esto nos llevará necesariamente a darle más importancia importancia a las monografías, o estudios parciales, que se hagan sobre flamenco; a partir de las cuales podremos construir el edificio de una o varias teorías respecto al mismo, en vez de arriesgarnos a suposiciones no suficientemente respaldadas por la realidad del mismo. Por nuestra parte, creemos haber hecho lo propio con el análisis de la secuencia: guaguancó-rumba cubana-rumba flamenca-rumba catalana, y el consiguiente señalamiento de la importancia del tempo, en relación con el compás. O cuando analizamos el estilo de cante de El Platero, o como vamos a hacer a continuación escuchando, comparando y analizando, en la medida de nuestras posibilidades, los cantes de El Arenero y Manuel Oliver.

     Este último caso llama la atención cuando comparamos a ambos cantaores. Así, aunque a ambos se les tiene como baluartes de la soleá del Zurraque, sin embargo entre ellos se aprecia una diferencia casi imperceptible, pero que marca una dirección, si es que alguien quisiera seguirla, tal y como está la situación del flamenco, amenazado por las tentativas mercantilizadoras. Al menos eso deducimos de los pocos testimonios grabados de ambos cantaores, por lo que dicen o por lo que cantan, siendo así que siendo contemporáneos uno entiende la soleá principal a la soleá apolá, que él y otros llaman solea chica, pero que es grande por su solemnidad, la principal de las dos, como parece deducirse de la importancia que le da: ese es Manuel Oliver. Sin embargo, si escuchamos a Antonio El Arenero, veremos que este cantaor aborda el macho de la "segunda" soleá con mucha más fuerza que Oliver, condensando en ese cante sentido y hallazgos sonoros, no sólo de la soleá, sino de muchos otros cantes, aparentemente no relacionados, actuando como punta de lanza de la evolución del flamenco... ¿habrá alguien capaz de tomar el testigo?

     Mientras Oliver permanece fiel a la transición lenta de las raíces apolás, pasando por serranas o, incluso, los martinetes; El Arenero pasa del modo menor de estos palos, al tono mayor de la toná (que en esto no es semejante al martinete o la seguiriya) y pasa a la soleá, rebosando identidad y prescindiendo de quejíos, pues ya no caben quejas cuando decidimos seguir adelante y no renunciar a ser él mismo.

    Este caso creemos que es ilustrativo de cómo evoluciona el flamenco y nos invita a ir estudiando cómo transcurre esta evolución, antes de atrevernos a deducir cómo es la evolución del mismo. Y, desde luego, no podemos esperar que este vaya cambiante a base de experimentos de laboratorio o de estudio, sino a partir de la interacción humana, en los lugares y ámbitos de sociabilidad, de donde mana éste.

sábado, 25 de septiembre de 2021

Más sobre la inteligencia

     Ya hemos señalado la proximidad de lo que llamamos inteligencia, con la capacidad de asociación entre paquetes lógicos. Esta capacidad de relacionar múltiples informaciones y, con ellas, hacer una representación -una imagen- de lo que ocurre dentro y fuera de nosotros, es lo que aquí creemos que significa "entender" algo; es decir, la capacidad de hacer una representación mental de lo que estamos percibiendo. 

     Pero también, esa capacidad de relacionar, combinar y recombinar distintos paquetes de información -que a fin de cuentas es lo que son los estímulos- que tiene nuestro cerebro, nos puede llevar a representar "cosas" que en realidad no existen previamente (no son una mera copia); o , lo que es lo mismo, nos puede llevar a crear. Y ese crear está habitualmente ligado a la inteligencia: En este momento es cuando empezamos a entender por qué inteligencia y creatividad, se consideran dos de los tres requisitos indispensables para diagnosticar sobredotación. El tercero es el de la implicación en la tarea, el cual, a nuestro juicio (que debería ser corroborado con investigación nuestra o ajena) estaría compuesto, al menos, de una parte de motivación y de otra de función ejecutiva.

     Y es precisamente esta cuota de participación en la implicación en la tarea, la que creemos es la que lleva a confusión sobre aquellos niños y adolescentes, que tienen su cerebro asociativo muy desarrollado, pero no el planificador, pues estos niños y niñas, y adolescentes se mueven habitualmente con un aire de apatía que semeja desinterés. Pero, de vez en cuando, ellos o ellas demuestran un interés inusitado por algún tema, contrastando esta postura con la que habitualmente adoptan.

     Precisamente cuando muestran interés estos estudiantes, cuando atrae hacia sí los reproches, y cuando se les dice: "sólo trabaja cuando quiere" o "cuando le gusta algo"... Pues claro: cuando tienen un plus que les permite compensar el déficit de su inteligencia ejecutiva, aún por desarrollar. Pero no es porque las otras veces no quieran o sean muy vagos, o no quieran o sean caprichosos... es porque no tienen capacidad (sus cerebros no la tienen) de planificar y organizar sus tareas y su aprendizaje. Deberemos entonces alegrarnos de haber encontrado ese modo de estimular su implicación en la tarea, compensando sus déficits en función ejecutiva y de planificación, aumentado la cuota que le corresponde a la motivación en esa implicación en la tarea. Pero para ello, deberíamos averiguar antes cuáles son esos centros de interés, altamente motivadores, para utilizarlos luego como recursos para mejorarles la implicación en la tarea.


implicación en la tarea = función ejecutiva + motivación


Entender y aprender

     Otra cuestión a tener en cuenta respecto a la cuestión de las facultades cognitivas (es decir, relacionadas con el conocer y el conocimiento) es la diferencia existente entre aprender y entender. Esta distinción nos parece importante, puesto que suele decirse que entender es la única premisa para aprender (se dice al menos de una manera implícita más que explícita). Sin embargo, la memoria juega aquí un papel importante, y no sólo la memoria de trabajo, sino también de la memoria de trabajo, porque lo que importa aquí es el contenido de esta memoria, y no tanto la forma que esta adopta.

     Y ¿cuál es ese contenido?, no sólo el que se refiere a sucesos o episodios, o a engramas; se trata también de rutinas, cuyo aprendizaje es fundamental en las llamadas materias instrumentales. Como, por ejemplo, de las que se suele decir que no precisan de memoria, sino de razonamiento, cuando precisan de un grueso aprendizaje y memorización, no sólo de reglas de cálculo, sino de abundantes rutinas y subrutinas para la resolución de problemas.


Aprendizaje = razonamiento (o entendimiento) + memoria


Velocidad o profundidad

     ¿Qué se considera más deseable, pensar o resolver problemas, o entender pronto las situaciones? O, por el contrario, es preferible la profundidad: la capacidad de entender situaciones más inéditas o de resolver problemas cada vez más complejos?

     Con frecuencia se considera más inteligentes a los más veloces en pensar, siendo que, con mucha frecuencia, la velocidad es antagonista de la profundidad de pensamiento. Hay personas que viven en un "tuiter" continuo, creyendo que mientras más velocidad adquieran, más certeros estarán.

     Pero la verdad es que es preferible guardar un equilibrio entre velocidad y profundidad, puesto que la excesiva lentitud hace que el pensamiento se disperse, y su conexión con la memoria a corto plazo (nuestra "memoria RAM") acabe por debilitarse o desaparecer

     Y al hilo de estas reflexiones sobre las ventajas y desventajas de la velocidad de pensamiento, se nos viene a la cabeza la cuestión de que todos los tests de inteligencia (al menos los que nosotros recordamos), excepto quizás el protocolo de Goodenough, tienen tiempo limitado. Llegados a este punto nos replanteamos al menos el 50% de la eficacia de dichos tests, como puede fácilmente entenderse.